Boletin 01: Trazando lineas de fuga

Trazando líneas de fuga

Socialización del proceso de construcción

de una materia de Filosofía del siglo XIX.

[Boletín 01]

Estudiantes de la Carrera de Filosofía

Facultad de Filosofía y Letras - UBA

Invierno de 2006

Materiales:

Introducción: De viajeros y navegantes (O de la nada nada viene)

Facultad de fuga. Experimentos de autoformación

Cartas de navegación. Apuntes sobre la curricularidad de una materia autogestada

Introducción: De viajeros y navegantes

(O de la nada nada viene)

El mapa «mutante» y la brújula «falible»

Este material que estás leyendo tiene su historia y queremos dar cuenta de ella. Quizá hayas recibido un volante en el cual se convocaba de manera pública y abierta a participar de un proyecto para la preparación de una materia de Filosofía del siglo XIX. Ese volante intentaba registrar, a modo de aproximación general, un conjunto de discusiones que venimos dándonos desde hace tiempo. Siendo sólo un volante no podíamos desarrollar allí cada una de las problemáticas que nos planteamos a la hora de pensar el por qué y el cómo de la elaboración de una materia. Por ese motivo decidimos llevar a cabo una serie de boletines que desarrollen con más detalle aquellas problemáticas que nos siguen inquietando. Estos boletines responderán a un doble objetivo: mostrar el recorrido de experiencia acumulada, en este y en otros espacios, y generar condiciones de recepción para una materia autogestada. Despleguemos estos objetivos.

Desde hace tiempo, abrigamos la firme sospecha de que las fiestas a las que asistimos no se inician cuando ponemos un pie en el salón de baile. O sea, tendemos a pensar que de la nada nada viene. Y esto es aplicable a órdenes tan irreconciliables como una fiesta y la Carrera de Filosofía. Por eso dijimos

«Desde que existe la carrera de Filosofía hay estudiantes que no sólo se resisten a aceptar así nomás el modo hegemónico de habitarla, sino que activan procesos de alteración y militancia. No hay un origen de esas activaciones. Lo que hay es una madeja de líneas que se cruzan y se alejan, según lentitudes y celeridades variables, según afectos e intensidades de índole muy diversa. Nosotras y nosotros (un ‹nosotras y nosotros› del que damos cuenta desde una experiencia inseparable de nuestra composición subjetiva con experiencias colectivas de activismo, alteración y militancia) nos reconocemos en algunas de esas líneas.» [«Germinal. Una genealogía del movimiento en la Carrera de Filosofía», revista Dialéktica N° 17, primavera 2005.]

Así, reconociéndonos en «algunas de esas líneas», o sea, componiendo la experiencia acumulada por otras y otros con nuestra propia experiencia, interpretamos un dibujo de problemas y de prácticas, y adoptamos un rumbo a la hora de abordar esos problemas y de incorporar esas prácticas. Aficionados, como somos, a las metáforas de la exploración, diremos que nos hicimos de un mapa y de una brújula. Pero un mapa «mutante», abierto, orientado hacia la experimentación que actúa sobre lo real; un mapa que integra constantemente nuestra experiencia y cada nueva lectura de la experiencia acumulada por otras y otros. Y una brújula «falible», de magnetismo poco convincente, que señala el rumbo de la acción, el fin en sí de la praxis política, esto es, cierto modo de hacer las cosas: horizontalidad en la toma de decisiones y autonomía de los grupos que llevan a cabo las tareas.

Afortunadamente, caminamos sobre un suelo que otras y otros caminaron[1]. Podemos leer las huellas de la experiencia acumulada, palpar con la mirada la cicatriz del sudor, y evitarnos tener que «inventar la rueda» a cada rato. Pero además nuestro andar imprime su marca sobre aquellas viejas huellas, traza sobre trazos, labrando un relieve cada vez más jeroglífico y cada vez más propenso al extravío ante la mirada desorientada de nuevos y recién llegados exploradores. Esta propensión al extravío de la experiencia acumulada nos presenta un problema filosófico y político fundamental. ¿Cómo conservar la experiencia acumulada y ponerla al alcance de los nuevos exploradores? ¿Cómo transmitir esa experiencia que marca el cuerpo de algunos y que es ajena y abstracta para el cuerpo de otros? ¿Cómo trazar un mapa legible de esas «ruinas de Nazca» de lo experimentado?

No tenemos una respuesta segura a esas preguntas. Hicimos muchos experimentos para responder y erramos con firmeza. Pero el mapa –la experiencia acumulada por otros y por nosotros– y la brújula –cierto modo de hacer las cosas basado en la horizontalidad y la autonomía– nos despiertan una confianza tan injustificada y tan determinante como injustificada y determinante es la confianza del artista en su impulso creador.

Desde el achipiélago de huellas...

Movidos por el sabor amargo que nos dejaba nuestra cotidiana condición de estudiantes, nos atrevimos a llamar la atención acerca del modo en que solemos habitar la Universidad. Este llamado de atención se centró en aquellos aspectos que nos resultaban más palpables aunque no menos disimulados. Con la intención de explicitar esos aspectos decíamos

«El aula es un territorio demarcado para negar la posibilidad de una distribución difusa de los estudiantes […] El estudiante sólo ve el frente, que es el lugar del ejercicio del poder. Desde el frente se imponen el saber, la clasificación, la calificación, el castigo y la legitimación de la palabra. Cada silla, con su propio pupitre individual, introduce al estudiante en una ajustada celda personal […] Una vez estabilizados, e internalizado el sistema de registro permanente, cualquier estudiante firma una hoja en blanco y la ingresa al circuito de autovigilancia. Nadie se mueve, excepto la hoja […] Ya no hay una multitud de sujetos en comunicación, sino un conjunto de objetos de información. El saber es ahora monopolio del profesor y el estudiante debe circunscribirse al almacenamiento de la mayor cantidad de datos que le sea posible y, llegado el caso, debe reaccionar ante la pregunta del profesor como si el estudiante estuviera viendo un concurso por tv: cada estudiante-televidente es término de una relación asimétrica con el profesor-tv, pero nada relaciona a los estudiantes-televidentes entre sí... excepto la competencia.» [«Casas de convicción: Anatomía del aula», Boletín de la Comisión de Filosofía, 2° cuat. 2001]

La «competencia» como relación dominante en el aula venía a sumarse a la «urgencia» como temporalidad dominante en cada cursada y a la «angustia» como espacialidad dominante en la Carrera. Nos preguntábamos de dónde salía ese triple dominio. Estábamos como estancados. Pero

«compartimos una precaria certidumbre: donde una pregunta no encuentra respuesta, la acción colectiva construye una respuesta; donde una práctica reflexiva se detiene, otras prácticas la hacen avanzar.» [«El sujeto que enuncia», Notas de filosofía práctica, 1° cuat. 2002]

El triple dominio de la competencia, la urgencia y la angustia encendía en nosotros una incomodidad creciente y nos lanzamos, martillo en mano, hacia el corazón de la bestia: el examen. Esta modalidad predominante de evaluación resultó ser una maquinita y, ya que andábamos «enmartillados», quisimos averiguar qué tenía adentro. Numeramos los restos del alegre destrozo y escribimos, por ejemplo,

«01. Axioma pedagógico: l@s estudiantes carecemos de motivaciones propias, interiores al acto de educarnos, por eso hay que tentarnos con motivaciones exteriores para que estudiemos. Se deriva así un sistema combinado de zanahoria y garrote: esperanza de conseguir algo, miedo al castigo por no conseguirlo. A la inversa se afirma que donde la esperanza del logro y el miedo al castigo están ausentes también está ausente toda motivación para nosotr@s estudiantes.

«09. Las calificaciones organizan una localización simbólica de nosotr@s estudiantes, localización que es la base de una sanguinaria competencia. Pero lo interesante es la relatividad de las notas: si casi tod@s aprobamos cómodamente, digamos, con un 6 o un 7, triunfamos l@s poco@s que nos embriagamos de cielo con un 9 o un 10; pero si casi tod@s obtenemos el aplazo reptil, digamos con un 2 o un 3, triunfamos l@s poc@s que alcanzamos el vuelo gallináceo de un 4 o un 5. El valor de mi calificación guarda una relación inversa con el valor de las calificaciones de mis compañer@s, o sea, el triunfo de mis compañer@s es mi fracaso y el fracaso de mis compañer@s es mi triunfo.

«12. Colapso en la salud, insomnio, alteraciones nocivas en la dieta, hostilidad, depresión, arrebatos de tensión inusitada, sufrimiento… es el ‹puentecito chino› que nosotr@s estudiantes, acertemos el éxito o el fracaso, recorremos para arrojar nuestros cuerpos a la arena del circo examinador. ‹Cuando rinden examen los estudiantes están muy nerviosos, suelen tomar Actemín, las mmujeres lloran. ¿Qué clase de terrorismo es ese?›, se pregunta J. L. Borges (revista Pájaro de fuego, abril de 1978).

«15. Al fin y al cabo lo que se mide es el rendimiento, lo que importa no es el resultado en sí, sino lograrlo en el tiempo adecuado. Y toda la carrera es así: para saber qué tan buen@s somos nosotr@s estudiantes se divide el producto obtenido (las materias aprobadas y sus convenientes notas) por el tiempo invertido en obtenerlo. ¿No es acaso la fórmula de la productividad capitalista? [«Párrafos rabiosos contra la pedagogía del buril», Deconstrucción de la Máquina Examen, 2° cuat. 2002]

La solidaridad entre acciones teóricas y acciones prácticas nos permitió percibir que el modo en que se constituye la subjetividad universitaria persigue un fin específico. Este es

«restringir las posibilidades del pensamiento, limitar el ámbito de su incumbencia, despotenciarlo, de modo que contribuya a la perpetuación de un statu quo, a la legitimación de un orden de cosas.» [«La muerte y la brújula», Bitácora de viaje, 2° cuat. 2003]

Pero ese orden de cosas no es totalmente extraño a nosotros, es decir, no se trata simplemente de una tiranía que nos convierte en víctimas. Nuestros hábitos contribuyen a perpetuar el orden establecido. Por lo tanto, cualquier espacio cotidiano puede ser ocasión para cuestionar el orden de cosas vigente. En este sentido manifestamos que

«Se trata de ensayar un pensamiento en situación, esto es, efectuar la puesta en crisis de un espacio-tiempo universitario preciso, de un sistema de premisas regulador de ese espacio-tiempo universitario preciso (un aula, el examen, la fila para realizar un trámite, la cursada, el departamento de la carrera, un programa de estudios, etc.)

«Este ensayar un pensamiento no pre-existe a la situación, nuestra reflexión no se constituye en exterioridad a la experiencia de la academia [...]

«Ensayar un pensamiento en interioridad nos permite abandonar dos binomios clásicos: la separación entre sujeto y objeto, que pretende lavar las manos del ‹observador› (siempre provisto de ‹forros ontológicos›), y la separación entre teoría y práctica, que totaliza e instala en una posición de poder un término en desmedro del otro. [«Dramática», Alteraciones/01, 1° cuat. 2003]

Mientras tanto o, mejor dicho, cada tanto, se desataba algún conflicto que giraba sobre el eje del salario docente. Creíamos, y seguimos creyendo, necesario cambiar el eje de la discusión. Sin ánimo de reponer aquí una larga exposición, confiamos en que nuestro planteo pueda vislumbrarse si reiteramos que

«un docente, un graduado o un estudiante de la carrera, sólo puede realmente desempeñar su rol social, pero también académico, político, económico, intelectual, etcétera, gracias a una desafectación ideológica que le permita, como se dice, deslindar responsabilidades. ¿Cómo se entiende, si no, que los docentes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por el desempeño de tareas similares, algunos de ellos reciben una renta y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los graduados permanezcan impávidos ante el hecho de que, por méritos similares, algunos de ellos son expulsados de la academia y otros no? ¿Cómo se entiende, si no, que los estudiantes permanezcan impávidos ante el hecho de que, por desempeños similares, algunos de ellos son aprobados y otros no?» [«Quebrar la Triple Ilusión. Sobre rentas, concursos y excelencia. Apuntes sobre las condiciones políticas de la producción y la reproducción académicas», volante a convocatoria pública y abierta, 2° cuat. 2004 (publicado además en revista Acontecimieno N° 28 y Dialéktica N° 16]

Esas preguntas dan cuenta de un planteo que excede los claustros (docente, graduado, estudiante), que excede una carrera específica y que excede los muros de Puán 480:

«Toda situación normal se constituye sobre la base de un olvido, de una desaparición, de un sacrificio, de un crimen. La situación normal no puede ‹ver› su olvido porque tal olvido es necesario para el normal funcionamiento de la situación (por eso cabe decir que hay un ‹olvido del olvido›). Lo anómalo de las situaciones señaladas se da porque se ha tocado algo que introduce la contradicción en cada situación. Digamos: si los criterios de organización de una cátedra son políticos, ¿por qué ignoramos esos criterios?; si la producción de conocimientos es colectiva, ¿por qué la apropiación de esos conocimientos es individual?; si las relaciones de poder en torno al conocimiento nos perjudica, ¿por qué sostenemos y reproducimos esas relaciones? Hay algo allí que al ser señalado o meramente sugerido pone en riesgo la estabilidad de un cierto orden de cosas. Un cadáver en la alacena de la academia. Y tal vez sea que la universidad reposa sobre la responsabilidad común de un crimen colectivo: la apropiación privada de los saberes sociales.» [«El malestar en la carrera», Parcial domiciliario de la carrera de Filosofía, 1° cuat. 2005]

Por eso

«pretendemos suspender, por un momento, la lógica institucional que disimula la dimensión pública de los conflictos y permitir, así, un espacio de elaboración colectiva de los problemas colectivos.» [«Organizarnos», La carrera de Filosofía y sus tareas de legitimación, 1° cuat. 2005]

Este pastiche es un muestrario (acaso tedioso por exhaustivo, pero necesario por ser este el boletín que inicia la serie de boletines) de los problemas que venimos discutiendo y de las modalidades de abordaje a esos problemas[2].

...hacia las condiciones de recepción de una materia autogestada

El hilo conductor hasta aquí es una misma idea: de la nada nada viene. En este sentido es que consideramos indispensable la elaboración colectiva de mediaciones para llegar a la materia propiamente dicha. Decimos «mediaciones» porque no hay contacto inmediato entre la violencia de nuestros apetitos y la modificación de la realidad. No se crea una materia por un mero acto de voluntad compulsiva. Siempre hay medios para lograr un fin. El problema es que los medios ya están preñados de los fines. Así, por ejemplo, formular un programa y obtener el beneplácito de la representación en Junta (y la ayuda condescendiente de dos o tres docentes) es un medio que conserva el orden de relaciones vigente: sistema de Cátedras, voto calificado, jerarquización del poder basada en la apropiación individual del saber colectivo, meritocracia, examen como único modo de evaluación, etc. En cambio, realizar una convocatoria pública, abierta y permanente –que invita a participar del proceso de elaboración colectiva de la materia– y editar un boletín informativo –que socialice las discusiones, los problemas, los obstáculos que van apareciendo a lo largo de ese proceso de elaboración colectiva–, es poner en acto prácticas concretas que, aunque minoritarias, discretas y limitadas, ensayan alternativas a las prácticas dominantes.

Esta es nuestra apuesta política. No nos interesa llenar la Carrera con un contenido novedoso, actualizado, políticamente correcto o revolucionario. Y no nos interesa porque la Carrera de Filosofía no es un recipiente. Tampoco nos interesa arrebatarle la Carrera a las camarillas de turno para ponerla al servicio del pueblo o al servicio de los intereses puramente académicos de los estudiantes. Y no nos interesa porque la Carrera no es un instrumento. Finalmente, no nos interesa construir una materia «por fuera» de la academia, «hacer rancho aparte» con nuestros intereses filosóficos. Y no nos interesa porque la academia no es un lugar. Ni recipiente, ni instrumento, ni lugar, la academia –y la Carrera de Filosofía como su manifestación cabal– es un determinado modo de construir relaciones sociales. Y las relaciones sociales ni se rellenan (como si fuesen un envase), ni se toman por asalto (como si fuesen una «herramienta de cambio»), ni se ocupan (como si fuesen un espacio físico). Las relaciones sociales se ejercen y se transforman.

Malas noticias, sí. No hay «lugar» adónde ir: somos las relaciones sociales que actualizamos. Es más, allí donde vayamos, llevaremos las relaciones sociales que nos constituyen. Y ya que estamos tirando pálidas, digámoslo de una vez por todas: las relaciones sociales que nos constituyen son relaciones sociales de explotación capitalista. Por eso, para nosotras y nosotros no se trata de hacer «otra» Facultad (como si fuera una facultad paralela), sino de subvertir, aquí y ahora, el modo de hacer dominante en términos de producción de conocimiento.

De Exploradores y Piratas

A continuación, presentamos dos textos. El primero de ellos es «Facultad de Fuga», producido por un colectivo italiano llamado Sapienza Pirata. Este colectivo impulsa diversas dinámicas de organización política en torno a, principal aunque no únicamente, la Facultad de Lettere dell´Universitá «La Sapienza» de Roma. Sus actividades –entre las que se encuentran el proyecto de la Universidad Nómada Europea[3] y la revista Posse– intentan repensar la Universidad colectivamente y llevar adelante una teoría-práctica política novedosa. El segundo de los textos que presentamos, «Cartas de navegación», es fruto de arduas discusiones en el seno de nuestro colectivo de trabajo. En él intentamos plasmar por escrito algunos de los problemas que encontramos a medida que fuimos madurando el proyecto de elaboración colectiva de una materia curricular. Estos problemas estuvieron enriquecidos, de una parte, por la serie de reflexiones que ya veníamos llevando a cabo en torno a la activación y a la transformación del proceso de producción de conocimientos al interior de la Universidad y, de otra parte, por algunas de las líneas trazadas en «Facultad de Fuga».

De ahí que «Cartas…» se encuentre en diálogo permanente con el texto de los romanos. Por supuesto, brotaron diferencias que responden a las peculiaridades que caracterizan a la Universidad de Buenos Aires y que la distinguen de La Sapienza de Roma. Pero también, y esto es lo que deseamos subrayar, hallamos puntos de contacto, en especial, debido a que la educación superior, sea en Buenos Aires o en Roma, está sufriendo cambios que responden igualmente a una estructura común de relaciones sociales: el sistema capitalista. Por eso insistimos: no sólo no nos es posible, en tanto estudiantes de Filosofía, situarnos por fuera de la Universidad, sino que tampoco nos es posible, en tanto hombres y mujeres sujetos al sistema específicamente capitalista, situarnos por fuera de las relaciones de explotación: no hay afuera.

Esta convicción, «no hay afuera», que compartimos con los piratas italianos, nos conduce a fijar nuestro propósito no en emprender una fuga de la facultad, no en «hacer éxodo» de una institución lléndonos a otra parte, sino en tratar de poner en marcha mecanismos que nos permitan desarrollar y ejercer nuestra propia facultad de fuga aquí y ahora, esto es, actualizar nuestra capacidad para fugar del orden de realaciones establecido, creando nuevas relaciones. Habitar los poros por donde se respira un nuevo modo de hacer las cosas, habitar las grietas, meternos en las hendijas de la Universidad, martillo en mano, y golpear, golpear, golpear, hasta sacudir sus cimientos.

Ya seamos exploradores de las grietas universitarias que, martillo en mano, intentamos abrir nuevos caminos, ya seamos piratas en las aguas de la sapiencia que, al abordaje de otras naves, intentamos modificar sus rutas, somos viajeros y navegantes trazando líneas de fuga, buscando nuevas armas, con un mapa mutante y una brújula falible.

[1] En el caso específico de este proyecto de materia curricular hay por lo menos tres experiencias cercanas que podemos mencionar: en el año 2003 se ensayó en la AFcultad de Filosofía y Letras de la UBA un seminario cuya elaboración fue llevada a cabo de manera colectiva, y que fue aprobado en todos los Departamentos de dicha Facultad. Actualmente se está realizando en la Pampa una experiencia similar con la colaboración de compañeros y compañeras que participaron de aquella primera experiencia. En tercer lugar está la experiencia que se va a realizar en el segundo cuatrimestre del 2006: un seminario autogestado, también presentado en todas las carreras de la UBA (al cierre de esta edición ya ha sido aprobado en Antropología y en Filosofía) que, como nota particular, tiene la pretensión de convertirse en materia curricular.

[2] El conjunto de materiales citados aquí pueden ser consultados en www.germinalweb.tk.

[3] El proyecto Uninomada (universidad nómada europea) es un proceso abierto de construcción colectiva de conocimiento y saberes en torno a una serie de temáticas que intentan guiar el debate político-social de un movimiento intelectual-militante europeo. La red que ha lanzado esta iniciativa esta compuesta por núcleos de activistas, investigadores e intelectuales de las principales ciudades europeas (Madrid, Londres, Roma, Paris, Berlín, Bolonia, Venecia, Barcelona, Málaga, etc.) siendo las redes italianas las que, en principio, lo están impulsando con mayor fuerza y capacidad de trabajo.

Facultad de fuga

Experimentos de autoformación

Sapienza Pirata

0. Hay una hipótesis detrás de la idea de la autoformación, una hipótesis no dicha, que nos permite hoy considerar la autoorganización de la didáctica, la autogestión de los recorridos formativos como eje preeminente de la lucha política en los lugares de transmisión del saber, como proyecto común y potencialmente generalizable. La hipótesis es la siguiente: en los procesos de aprendizaje[4], en el estudio cotidiano, aparece siempre soterrada una inclinación al rechazo de la transmisión vertical y unidireccional de los saberes, hay siempre un ahorro espontáneo de energías cognitivas en el almacenar stock de nociones inutilizables para quien las aprende, por estar demasiado alejadas de los contextos de vida y de acción de los estudiantes. Goethe decía: “por otra parte me resulta odioso todo aquello que me instruye solamente, sin aumentar o vivificar mi actividad”. Se puede reconocer fácilmente en los comportamientos cotidianos de quien atraviesa el mundo de la formación, una actitud casi espontánea y generosamente difundida a rechazar el saber muerto, repetitivo, aburrido e inefectivo que caracteriza la normal transmisión de los saberes. Pero, como se sabe, cada fuga traza una trayectoria a través de un nuevo territorio y desde allí necesita partir. Es del emerger salvaje de nuevos saberes, del deseo implícito y callado, pero con frecuencia practicado solitariamente, del experimentar por sí mismo nuevas hipótesis de aprendizaje, que cualquier proyecto de autoformación debe aprehender a las masas.

1. Los conocimientos, la comunicación, la elaboración de los símbolos, en una palabra, el saber, hoy figura como principal fuerza motriz de los procesos productivos: esto, hoy, lo saben (casi) todos. En cambio, son menos visibles los mecanismos a través de los cuales no solo el saber es captado y valorizado[5], sino que también se vuelve un instrumento de control, dispositivo de (ricattabilitá) y de jerarquización social. Para comprender estos aspectos, que no podemos tratar más que someramente, se hace necesario pasar por los lugares de la formación. La reestructuración de los sistemas formativos perseguida con ensañamiento por los gobiernos europeos, nos muestra un ejemplo. Meter mano en la formación, en el régimen de su distribución, en las modalidades concretas de construcción y transmisión de los saberes, quiere decir, ni más ni menos, meter mano en la capacidad de los sujetos en formación, es decir, con aquellos que trabajarán con los saberes, de administrar autónomamente su propia flexibilidad. Quien ha hecho investigación en la universidad en estos años ha podido constatar que la reestructuración ha intensificado enormemente los mecanismos de individualización y de medición de los recorridos formativos; a través de la obligación de frecuencia ha “bachilleralizado”[6] la presencia en las lecciones y, además, la activación de los módulos formativos ha contribuido no solo a empobrecer los saberes sino también a jerarquizarlos.

Todo esto tiene fundamentalmente dos finalidades: por una parte hacer de los saberes - junto a las competencias - intercambiables en el mercado; las reformas de los últimos años tuvieron como objetivo volver inteligible el mercado de trabajo a los conocimientos y al mismo tiempo depurarlo de todos aquellos elementos que no se adecuaban precisamente a los requerimientos del mercado mismo. Por otra parte la finalidad era volver dóciles y “chantajistas” a los mismos poseedores de esos conocimientos, los saberes que debían ser inmediatamente comprados en el mercado tienen vida breve, es decir, tienen un bajísimo nivel de convertibilidad, y si lo poseyeran serían constreñidos cada vez a tratar, sin fuerza alguna, su propia reconversión. La autoformación en este sentido puede presentarse como un contra dispositivo; es necesario, de frente a una creciente individualización de los recorridos formativos, desarrollar actividades al punto de ubicar a la cooperación entre cerebros como el eje preeminente de la creación de saber, tanto más cuando la cooperación vuelve a los saberes mismos maleables y convertibles; romper la dinámica vertical de la transmisión del saber a favor de una construcción colectiva y autónoma quiere decir recobrar el instrumento, recobrar el cerebro y romper, en consecuencia, los hilos de la dependencia.

2. Entender qué es la autoformación quiere decir también definir qué no es. No es el tradicional seminario autogestionado, el debate contrainformativo que conocemos y que frecuentemente organizamos. No se trata de promover circuitos alternativos de discusiones incomunicantes y externas al sistema académico. La autoformación es otra, sobre otro tablero juega su apuesta. La verdadera apuesta en juego es la de condicionar internamente y conflictivamente las dinámicas de la reproducción social del saber que habitan nuestra universidad. Esto quiere decir, sustancialmente, por una parte poner en marcha laboratorios de investigación autogestados, pero por otra, buscar el modo de que aquellos recorridos independientes sean reconocidos en créditos formativos. Sin embargo, aquí se incurre en una paradoja: el reconocimiento en créditos ¿no propone de nuevo aquel proceso de medición y monetarización de los saberes que al comienzo habíamos indicado como uno de los mecanismos centrales en la reestructuración de los sistemas formativos? En efecto, el problema es entender cómo prácticas de conflicto pueden exceder la medida de los saberes.

En los años ’60 y ’70, frente a un pedido cada vez más presionante de aumentos de salarios por parte de los obreros, el sistema de fábricas estuvo en tilt, la forma salario, verdadero eje de la regulación capitalista en la gran industria, deviene vis a vis inutilizable para controlar, segmentar, cambiar trabajo y explotarlo. Las luchas en la fábrica habían vuelto excesivamente costoso el precio de la medida del trabajo. La respuesta a esta crisis fue escrita en la reestructuración neoliberal de los veinte años siguientes: des-salarización de la relación de trabajo y explosión de los contratos “atípicos”. Este ejemplo histórico vale sólo parcialmente para nuestro razonamiento, pero al mismo tiempo vuelve más comprensible la cuestión del uso antagonista de los créditos. En efecto, esto de los créditos es un verdadero mecanismo de salarización del “trabajo del estudiante” (así se llama al aprendizaje en la reforma Zecchino).

Esto además de consentir un sistema de cambio de los saberes, definiría también prescriptivamente los contenidos. El crédito elide los excesos del aprendizaje, es decir, toma todos aquellos componentes no inmediatamente gastables y los marca como derroches. Luchar por el reconocimiento en créditos de los recorridos autoformativos quiere decir, precisamente, interactuar conflictivamente contra el mismo sistema de captación de los saberes.

La autoformación, en este sentido, puede constituir un arma para volver[7] “desmesurado” el trabajo de los estudiantes, pero al mismo tiempo para hacer de la autogestión de la didáctica una práctica que contamina internamente y activamente la producción social del saber universitario.

3. Facultad de fuga es el nombre que le dimos al recorrido que se puso en marcha este año en la universidad de La Sapienza de Roma. En el centro de los laboratorios conducidos en más facultades, (aparece)[8] la cuestión de la investigación sobre las nuevas figuras del trabajo inmaterial: operadores de la información y de la comunicación, investigadores en general, las subjetividades que forman parte de aquello que se suele definir como intelectualidad de masa; es decir, la nueva composición del trabajo social. La apuesta era la de investigar el proceso de puesta en producción del saber a través de aproximaciones y de las modalidades de análisis transversales, desde la sociológica a la epistemológica, desde el punto de vista de la ciencia y hasta el del derecho del trabajo, desde la filosofía hasta las ciencias políticas y de la comunicación. Se trata de “experimentos de autoformación” a mejorar y afinar, pero que acercan[9] la cuestión de cómo andar por este sistema universitario sin hacerlo, necesariamente, “en puntas de pie”.

En efecto, sugerimos que el único modo posible será el de crear un nuevo espacio público no estatal, una nueva, verdadera y propia “facultad”. El punto es que no interesa a nadie dar vida a cenáculos eruditos donde se discute bellamente sobre los destinos del mundo, el punto es que con la autoformación está en juego el nudo de la autoorganización del trabajo mental.

Quien califica su propio trabajo con capacidades cognitivas, reconoce en la formación ininterrumpida su lugar de constitución. La construcción, composición y recalificación de los saberes son precisamente los procesos a través de los cuales se produce esa subjetividad que llamamos brainworker. Es necesario recobrar estos procesos, autogestarlos, volverlos vectores de recomposición política. La “bachillerización” de la frecuencia elide los espacios de encuentro y de agregación, por eso, que mil facultades nazcan dentro de la facultad. La autoorganización es un proceso de producción, la autoorganización de los trabajadores mentales es un proceso de producción de saberes.

[4] Fran: la palabra que en italiano equivale a nuestro “aprendizaje”, es “apprendistato”, y no “apprendimento” como aparece en el artículo original. Me queda la duda de si se trata de un uso indistinto o si están intentando transmitir algo más. Siempre aparece del mismo modo y yo lo traduje como “aprendizaje”, pero tené en cuenta el señalamiento.

[5] N. De la T: en el sentido de “ponerle un valor” no sólo simbólico sino también monetario

[6] N. De la T: “licealizado” sería la traducción literal, pero viene de “liceo” que equivale a nuestros estudios de bachillerato o de secundaria, de escuela media. Me parecía más identificable esta palabra, se me complica encontrar una que haga referencia a “escuela media”... o podría ser “secundarizado”, pero es equívoco

[7] N. De la T.: la traducción correcta es “devolver”, en un sentido restitutivo

[8] Este verbo no aparece, en realidad en el original no aparece ningún verbo, sospecho que o bien se lo comieron o bien falta algo en castellano para darle sentido. Me pareció que podía ser la palabra correcta.

[9] no estoy segura de que esta sea la traducción correcta, pero deduzco por el contexto que puede ser

Cartas de navegación

Apuntes sobre la curricularidad de una materia autogestada

¿Quién me dará un crédito, mi Señor?

Sólo sé sonreír.

—Sui generis.

Afirmamos que la acreditación es un mecanismo de salarización del trabajo del estudiante: así como el salario cuantifica la fuerza de trabajo, el sistema de acreditación cuantifica la capacidad de aprendizaje. En ambos casos asistimos a la conmensurabilidad de lo inconmensurable. En el caso específico de la Universidad, esto tiene fundamentalmente dos finalidades: 1) hacer de los saberes objetos intercambiables en el mercado y 2) «flexibilizar» a los estudiantes. Bajo estas premisas, podemos describir el proceso de enseñanza y aprendizaje recurriendo a las nociones de stock de mercancías-conocimientos, de trabajo-estudio y de salario-créditos. Por eso, si se trata de nuestra condición de estudiantes dentro de este sistema de tradicional de producción, registros y circulación de los saberes, podemos pensarnos en tanto asalariados. Asimismo en el marco de este intercambio de saberes podemos pensar los «créditos» –calificaciones, certificados de asistencia a congresos, maestrías, publicaciones con referatto, etc.– como la moneda de curso legal vigente. Pero recordemos que esta moneda, como cualquier otra, tiene dos caras. Por eso, si bien es cierto que por un lado hay trabajos-saberes que se cuantifican, también es cierto que por otro lado, y simultáneamente, hay trabajos-saberes que no son reconocidos como tales. Estos otros saberes son dejados a un lado por ser considerados como meros derroches. A todas estas capacidades-derroche las podemos englobar dentro de aquello que entendemos por «autoformación». En efecto, la autoformación engloba una multiplicidad de prácticas diversas que intentan dar respuesta a las necesidades de alternativas a los procesos de formación tradicional y es con estas prácticas con las que se ponen en juego aquellas capacidades despreciadas por la institución educativa.

¿Cara o cruz? Naturalmente frente a semejante panorama puede parecer válida la opción de pugnar por la conquista de un reconocimiento para ese trabajo-saber relegado. Esto es: forzar a la Universidad a reconocer como legítimos aquellos saberes que considera como derroches. Sin embargo, la validez de esta opción se desvanece en el mismo momento en que hace brotar la sospecha de que luchar por la acreditación de los procesos autoformativos implica luchar por la admisión de esos saberes dentro del circuito académico y, con ello, someterlos al tipo de registro que este circuito aplica sobre todo aquello que reconoce. Por eso nos preguntamos: si lográramos el reconocimiento institucional, ¿sería eso una victoria o una derrota? Afirmamos que nuestra lucha por el reconocimiento en calificaciones-créditos de los recorridos autoformativos quiere decir interactuar conflictivamente con el mismo sistema de captación de los saberes, pero en los términos en los que ese sistema de captación de saberes impone. La autoformación, en este sentido, aunque puede volverse un arma capaz tornar «insolente» el trabajo de los estudiantes, con ese mismo movimiento renuncia a convertirse en un instrumento apto para tornarlo «inconmensurable», justamente por someterlo al parámetro que el sistema formativo actual impone. Dicho de otro modo, ¿no estaremos pidiendo que nos dejen entrar al sistema?

El problema de la curricularidad de la Pre-materia

El estudiante en proceso de autoformación pensado como trabajador asalariado es condenado a la impotencia para llevar a cabo cualquier tipo de transformación significativa en la Universidad: adentro sos estudiante, afuera sos trabajador (y adentro de tu casa sos hijo, marido, soltero…). La serie del trabajador asalariado corre paralela a la serie del estudiante acreditado: series que no se tocan, cada una confinada a reclamar por los canales establecidos por el mismo sistema que produce las series. Por eso el gremialismo tradicional, por ejemplo, promueve la «lucha en las calles», como si el «mal» viniera de afuera. Pero ya dijimos en la introducción a este boletín que, para nosotras y nosotros, no hay afuera.

Proponemos entonces pensar en la categoría del estudiante-asalariado, pues abre una vía más fructífera de acción por el reconocimiento de aquello que produce. Sin embargo, pensar y reivindicar la condición del estudiante en autoformación cual trabajador asalariado implica privar al estudiante de su capacidad innovadora limitándolo a ser tan sólo la expresión de un quejido: ¡reconózcanme! Podemos comprender que la intención de lograr la acreditación de los procesos didácticos de autoformación (cuantificación de lo incuantificable) tiene como principal objetivo hacer estallar el sistema de acreditación a partir de la puesta en evidencia de las contradicciones intrínsecas de éste. Pero llevar a cabo este propósito implica debilitar a la autoformación misma junto con aquella estructura universitaria que se pretende hacer estallar.

Como es evidente, se trata de un problema a resolver en la praxis, pero mientras tanto, dejamos constancia de la contradicción que se nos presenta al intentar introducir la autogestión de la didáctica en el sistema de acreditación (o sea, en la academia). El binomio acreditación-autoformación estalla por la fusión misma de sus dos elementos. Y tal vez de eso se trate.

Pensar otro tipo de acreditación

¿Por qué intentamos la curricularidad de la pre-materia siendo que esta pretensión conduce a un modo de acreditación en virtud del cual se lleva a cabo la conmensurabilidad de lo inconmensurable? Que la pre-materia sea curricular ¿implica necesariamente que el modo de acreditación que exige sea el modo de acreditación estatal? ¿Qué otro modo de acreditación podemos pretender?

La autoformación puede hacer de la autogestión de la didáctica una práctica que contamine internamente y activamente la producción social del saber universitario. Pero esto sólo es posible si procura no quedarse en el mero reclamo. Para minar la producción social del saber universitario, cualquier proyecto de autoformación debe ser capaz de crear con vistas a otro tipo de acreditación, esto es, debe actualizarse en prácticas que no pongan el acento en el reconocimiento estatal por parte de la academia. Es por esto que los proyectos de autoformación tienen que ponerse en práctica con la certeza de que son, en sí mismos y por sí mismos, capaces de dar lugar a otro tipo de acreditación.

Un primer paso es dejar de tratar la cuestión de la acreditación en su sentido más trivial, esto es: abandonar la ansiedad por resolver cómo cumplir con las formalidades propias de la academia (calificación) dado que detrás (o más bien delante) e independientemente de este tipo de acreditación se encuentra la posibilidad de otro tipo de acreditación. Esta otra forma de acreditación no vendría meramente a suplantar el modo de acreditación tradicional- estatal, sino mas bien a convivir con él, excediéndolo. Este exceso daría cuenta de la insuficiencia del método tradicional para cuantificar la producción. Insuficiencia que pone de manifiesto lo absurdo de la cuantificación de lo incuantificable.

Problema del adentro y el afuera:

A la hora de establecer otro modo de producir conocimiento dentro de la Universidad la opción de mantenerse en los márgenes de la estructura universitaria resulta válida. De hecho podemos decir que siempre hay experiencia de autoformación, y que cada vez que ésta se da, se da en los márgenes. Se puede reconocer fácilmente en los comportamientos cotidianos de quien atraviesa el mundo de la formación, una actitud casi espontánea y generosamente difundida a rechazar el saber muerto, repetitivo, aburrido e inefectivo que caracteriza la normal transmisión de los saberes. El rechazo del saber tradicionalmente transmitido se puede ver en el emerger salvaje de nuevos saberes, en el deseo implícito y callado, pero con frecuencia practicado solitariamente, del experimentar por sí mismo nuevas hipótesis de aprendizaje.

Puede mencionarse como ejemplo de estas experiencias de autoformación no sólo a los grupos de estudio y a los proyectos que hasta el momento estamos llevando a cabo, sino también a aquellas experiencias que, aunque personales y calladas, cada unx de nosotrxs llevamos a cabo. Hablamos de esa búsqueda extra-académica, de ese trabajo de reflexión hogareño que todxs alguna vez realizamos en soledad. Esa búsqueda y ese trabajo, aunque llevados a cabo de manera casi irreflexiva y, por lo tanto, ajeno a cualquier intención de transformación, se encuentran motivados por la necesidad de encontrar respuestas a cuestiones que nos afectan concretamente y que parecen ser expulsadas del ámbito universitario. Este tipo de gesto, aparentemente tan intrascendente, es la muestra más clara de la carencia que caracteriza a la universidad.

Sin embargo hay otra opción y es la de pugnar por la transformación del ámbito de estudio. En este caso la permanencia en los márgenes ya no es una opción auténtica dado que de lo que se trata ahora es de condicionar internamente y conflictivamente las dinámicas de la reproducción social del saber que habitan nuestra universidad. Con esta iniciativa, la de llevar a cabo una transformación de la carrera, no nos situamos en un lugar apartado de los ensayos de otros modos de producir conocimiento. Por el contrario esos ensayos anteriormente llevados a cabo en la periferia sirven de base a aquellos proyectos destinados a minar el circuito académico. De este modo vemos que no hay una escisión tal entre un adentro y un afuera, con lo cual la dicotomía interioridad-exterioridad sólo nos enfrenta a una falsa opción. Siendo así la pre-materia se encuentra a mitad de camino entre la materia tradicional y el grupo de estudio (experiencia de autoformación periférica) tratando de componer allí donde cada uno resulta insuficiente (ver que adopta de cada uno). Punto a favor de realizar una pre-materia con pretensiones de curricularidad: la posibilidad de una nueva forma de intervención que se encuentra con un pie en los márgenes y un pie en el centro. En este sentido la pre-materia intentaría conjugar la autodeterminación en la elección del contenido y de la forma propia del grupo de estudio con el grado de apertura que permite un espacio público. No es un grupo de estudio, ni es el típico espacio académico. El espacio que estamos construyendo tiene la horizontalidad y la autonomía de un grupo de estudio y la capacidad de inclusión de un espacio público.

Algunos problemas pendientes

a) Incompatibilidad entre los tiempos, los modos y las relaciones que nos damos, y los tiempos, modos y relaciones que la universidad exige.

b) Cómo el reconocimiento académico afecta la constitución de nuestra identidad como estudiantes: si la academia reconoce nuestra producción sólo en tanto que nos asumimos como «estudiantes», ¿qué pasa con ese reconocimiento si nos asumimos como «productores sociales»?

c) En tercer lugar, apareció una problemática mayor o más general si se quiere, que consiste en cómo nos relacionamos con la institucionalidad. Nos preguntamos, ¿es lo mismo pretender la curricularidad de una materia que pugnar por un sillón en la Junta Departamental? ¿Es lo mismo el orden de la producción que el orden de la gestión de la producción?